Em algum momento da vida, você já utilizou para si ou para terceiros a expressão: “cair de cabeça”. Nas atividades diárias, o professor pode literalmente mergulhar no assunto, caindo de cabeça no contexto das atividades, leituras, dinâmicas propostas ou, por sua vez, apenas apresentar de forma clara, objetiva e correta todos os conceitos e práticas necessárias para a aprendizagem.

O questionamento gira em torno do interesse. É válida a preocupação existente, da necessidade que o aluno deve ter em estudar no ambiente fora da escola. Ter o seu momento de leitura e prática para contribuir com o processo de ensino. Como aponta Majmutov (1983):

Denominamos problemático o ensino em que os alunos assimilam todo o material docente apenas mediante a solução independente de problemas e o “descobrimento” de novos conceitos. Aqui se encontram também a explicação do professor, a atividade produtiva dos alunos, a formulação de tarefas e a realização de exercícios por parte dos estudantes […] (MAJMUTOV, 1983, p. 263).

Mas também é válida a observação de que as gerações mudam, transformam-se e apresentam novos olhares para cada época existente. Novos conceitos são assimilados por docentes e discentes. O olhar sobre o mundo e suas perspectivas mudam. O processo de imersão e interação mescla-se com a necessidade de aprendizagem. Por que se deve aprender? Sem um objetivo claro ou uma motivação, não se apresenta razoável o desejo da aprendizagem.

Já foi mencionado anteriormente que todos possuem interesse em aprender, mas as motivações vão indicar o que se deseja aprender. Como assimilar o que é mais ou menos importante para desempenhar esta ou aquela tarefa aponta que, por mais boa vontade existente no educador, o conhecimento, a cultura e todo processo formativo jamais será transferido de maneira definitiva para o(a) discente.

Aliás, a geração Z (genZ), preocupa-se muito mais com a quantidade de atividades simultâneas que conseguirá desempenhar do que com A ATIVIDADE proposta. Esta unicidade deixa de ter significado. Para Alves (2009)

A interatividade e a interconectividade, favorecidas pelas tecnologias digitais, pela cultura da simulação, presentes nas comunidades virtuais e jogos eletrônicos, vêm também contribuindo para a instauração de outra lógica que caracteriza um pensamento hipertextual […], interagindo com várias janelas cognitivas ao mesmo tempo. Aqui, não existe uma preocupação com a duração da atenção dedicada às atividades. O importante é a capacidade de realizar multitarefas, fazer simultaneamente diferentes coisas. (ALVES, 2009, s. p.)

Por este motivo, cabe aos professores um olhar voltado para este agora do tempo. Permitir utilizar dos métodos que lhes estão disponíveis e não continuar uma luta contra dragões imaginários, que na verdade são moinhos de vento. Como indicava Schlemmer (2006):

O erro dos professores é o de ainda encarar a tecnologia como um ―ferramental a ser incorporado à prática pedagógica como um complemento, ― quem sabe frequentando o laboratório de informática uma vez por semana‖. O mundo digital trouxe para o ensino a necessidade de aprimorar, em verdade, ―os espaços de comunicação, de interação, de construção coletiva, de aprendizagem, constituindo-se em verdadeiros espaços de convivência, a fim de provocar desenvolvimento humano – cognitivo, afetivo e social. (SCHLEMMER, Eliane. O Trabalho do Professor e as Novas Tecnologias. Revista TEXTUAL de setembro de 2006, p.34).

Muitos destes professores que utilizavam o laboratório de informática como premiação ao bom comportamento escolar ou que apresentavam receio em usar das ferramentas do laboratório, são os que produzem jogos ao acaso, por premiação ou com baixo aprofundamento didático.

Como ferramenta ativa de importância ímpar, os jogos possuem a capacidade de envolver, com valores, propostas, recompensas, desafios, questionamentos e ludicidade o conteúdo didático escolhido para a sala de aula.

Conceitualmente, como afirma Araújo at al, pode-se afirmar que a proposta gamificante ou de ludificação surgiu no ano de 2002 por Nick Pelling (FILATRO e CAVALCANTI, 2018, p. 163). Em 2003, a indústria de mídia digital, abordava o tema em suas revistas e artigos (WERBACH e HUNTER, 2013). O termo ainda foi utilizado no ano de 2008 (DETERDING, 2011), na literatura científica, todavia, ganhou repercussão no ano de 2013 com Jane McGonigal, na obra “A realidade em jogo: Por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo”.

Após vinte anos, desde a primeira apresentação, os conteúdos desenvolvidos em sala de aula, que aparentemente não possuem relação nenhuma com jogos, podem ganhar vida, estrutura, identidade, regras e emoções de um jogo de tabuleiro, colaborativo ou online/offline. É justamente a organização didática-estrutural proposta pelo(a) educador(a) que irá determinar a motivação e a participação do seu público-alvo (estudantes, pais, responsáveis, demais professores e equipe técnica da escola).

Antes de mais nada, se faz necessário delimitar quais os elementos básicos para a construção de uma atividade gamer. Não se pode, de forma aleatória, propor tal exercício ou método de aprendizagem sem uma organização.

Uma atividade gamificada ou ludificada é, por assim dizer, uma simulação de propostas (didáticas ou reais) de uma maneira que os participantes possam qualificar, quantificar e extrair o máximo em aprendizagem e participação.

Assim sendo, para uma atividade gamificada, são necessárias delimitar os elementos que vão compor o jogo. Abaixo, se apresenta uma proposta de delimitação em voluntariedade, regras, objetivos e feedbacks, que se subdividem em elementos dinâmicos e elementos mecânicos.

Os elementos dinâmicos, podem a princípio, aparentar ser mecanismos mais simples do contexto. Contudo é nesta etapa que se desenvolve o processo emotivo e de imersão de todos os jogos. O engajamento dos participantes, a estrutura proposta, permite aos educadores qualificar se a aprendizagem está se desenvolvendo de forma positiva ou se precisa de alguma alteração. Compõem os elementos dinâmicos:

A escolha e apresentação do conteúdo – Cada proposta deve ter uma fina ligação com o conteúdo abordado. Dito isto, não se organizam regras e métodos iguais para conteúdos diferentes. Tabuleiros, cartas, jogos virtuais, jogos em aplicativos, plataforma de jogos educacionais, jogos em realidade aumentada, jogos na modalidade Roll-Player Game (RPG), são algumas das possibilidades existentes.

Narrativa – Um dos elementos mais importantes na construção de um jogo para sala de aula. É na construção da história narrada, que os educandos vão desejar ou não participar do jogo. A narrativa permite criar um ambiente no qual os estudantes são chamados a sair da zona de conforto. Produz questionamentos, dúvidas, soluções e tensão.

Engajamento e emoção - A manutenção de um espírito contínuo de curiosidade ou de vitória será o responsável por manter o jogo com um interesse constante entre os estudantes. É no engajamento ou melhor no reengajamento, que os estudantes vão produzir respostas às demandas do jogo.

Progressão, desafios e etapas – Para que o engajamento possa ocorrer de forma a gerar simultaneamente emoção, diversão e aprendizagem, o jogo deve apresentar etapas que permitam aos participantes reconhecer em que nível de conhecimento estão. Neste universo experimental, os discentes recebem indicadores para prosseguir com o jogo. O grau de dificuldade deve aumentar, conforme as equipes vão avançando. O processo de progressão ou regressão (caso ocorram falhas) motivam os participantes a conquistar elementos ou fases primárias ou globais propostas no jogo.

Imersão ou integração do participante – Permite que a quem comanda o jogo, perceber com o nível de interação e integração dos discentes. Seja principiante ou experiente, o jogo deve envolver os participantes a tal ponto que consiga realizar trocas de experiências entre os pares. O conhecimento partilhado gera uma aprendizagem significativa. As primeiras jogadas e ações dos jogadores devem estar ligadas ao processo de aprendizagem do jogo. É neste momento que o processo de absorção das regras e das ações deve ficar claro. Desta maneira a probabilidade de erros diminui significativamente.

Feedback: É uma via pavimentada de mão dupla. Tanto o jogador receberá informações sobre a dinâmica do jogo, localização, posição, classificação, como também ao responsável – professor(a) – fica a troca de informações se o jogo é interessante, se gera aprendizagem ou se apenas distrai e diverte aos participantes.

Regras: Literalmente apresentar o que se pode e o que não pode ser feito ao longo da partida. As regras caminham o tempo todo com os jogadores, apresentando o que gera maior ou menor pontuação, aponta situações proibitivas, delimita áreas de conflitos, permite organizar questionamentos.

Os elementos mecânicos compõem a estrutura do jogo, como se define o sistema de funcionamento do jogo no transcorrer da aula ou até mesmo como o jogo pode continuar em situações offline ou fora da sala de aula (em caso de jogos de tabuleiro). Compõem os elementos mecânicos:

Ferramenta a ser utilizada: Uma série de jogos analógicos, digitais, de tabuleiro, plataformas virtuais, podem ser utilizadas. O importante é realizar a melhor escolha. A ferramenta adequada permitirá uma melhor assimilação do jogo por parte dos participantes.

Itens de Conquista: A cada etapa do jogo, os participantes devem ir resolver situações que liberem paras as equipes itens, que nada mais são do quê pequenos brindes que estimulam os jogadores a continuar o jogo.

Avaliação ou feedback: Cabe ao(a) educador(a) ir medindo o nível de conhecimento sobre o conteúdo proposto. As avaliações, desafios, itens de conquista, são feedbacks para se medir em que nível cada participante se encontra.

Chance ou Placar: A cada final de fase/etapa ou de forma despretensiosa, a pontuação pode ser apresentada para gerar competição (Cuidado!! Lembre-se que é um jogo pedagógico não uma disputa entre inimigos).

Um jogo colaborativo: O processo de ensino e aprendizagem passa pelo caminho da ajuda e da produção mútua. Não se produz um jogo para simplesmente apresentar um campeão. Não é esta a função. As equipes podem contribuir para a aprendizagem uma das outras. No final do jogo, vence quem mais aprende.

Desafios: Podem ocorrer de forma individual, coletiva, em dupla entre grupos distintos. Como será desenvolvida, cabe ao(a) professor(a).

Recompensas e Vitória: É importante que os jogadores possam receber prémios ao longo do jogo ou no final. Tal estimo permite que o jogo possa vir a ter um nível de disputa interessante. Premiações por desempenho, por melhorar o conhecimento ao longo do jogo, por contribuir com a aprendizagem dos companheiros de equipe e dos rivais também deve ser estimulada.

Duração: Quanto tempo você imagina que deve durar o seu jogo? 1 aula? 1 bimestre? O tempo será sempre o seu aliado e seu inimigo ao longo de todo o jogo. Saiba negociar com ele. Recorde que cada turma apresenta um ritmo próprio. O que para uma turma pode ser resolvido em 3 ou 4 aulas, para outra pode demandar mais tempo. Fique atento a isto!!!

Agora, com os elementos dinâmicos e mecânicos definidos, chegou o momento de organizar cada etapa do jogo:

Apresente a proposta de conteúdo e atividade (Jogo);
Defina os objetivos (Derrotar o vilão X, conquistar o topo da montanha Y, concluir a rota Z);
Apresente se o jogo, em seu contexto geral, é uma aventura, um romance histórico, uma narrativa ficcional. Lembre-se, enquanto narrador(a) chegou o momento de “vender o peixe”. Mostrar que o jogo vale a pena;
Fique sempre atento(a) a quem é seu público, faixa etária, nível de conhecimento, nível de competitividade, quais os jogos que mais interessam a eles. O público deve ser cativado para o jogo. Neste caso, os(as) alunos(as) em questão podem flutuar entre os seguintes níveis, apresentados na figura abaixo:

Figura 9
Fonte: Adaptado da Equipe Elos

https://blog.elos.vc/7-dicas-para-engajar-seus-alunos-atraves-da-gamificacao/2022

Plataformas digitais que podem auxiliar na construção de jogos educacionais:
APOWERMIRROR, CANVA, CASE BETA, EDMODO, EDUPULSES, FACTILE, GOOGLE CLASSROOM, JCLIC, KAHOOT!, QUIZZIS, SLACK, SOCRATIVE, TEACHERKIT, WORDWALL, WUNDERLIST.

Em um momento posterior, todas as ferramentas citadas serão explanadas. Não se faz necessário a utilização de todas eles, contudo, é importante conhecer o funcionamento de cada uma e suas possíveis adequações aos jogos desenvolvidos em sala.

REFERÊNCIAS

7 dicas para engajar seus alunos através da gamificação. Equipe Elos. Blog. Porto Alegre, 08 de julho de 2019. Disponível em https://blog.elos.vc/7-dicas-para-engajar-seus-alunos-atraves-da-gamificacao/. Acessado em 11 de agosto de 2022.

ALVES, Lynn. Nativos Digitais: Games, Comunidades e Aprendizagens. Disponível em: <http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_materia_conteudo.asp?idioma= 1&idMenu=5&label=Artigos&v_nome_area=Artigos&v_id_conteudo=65515> Acesso em: 10 de julho de 2022.

ARAÚJO, Marcelo Pereira De et al.. Metodologias ativas: gamificação no processo de aprendizagem. Anais VI CONEDU… Campina Grande: Realize Editora, 2019. Disponível em: <https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/61117>. Acesso em: 24/09/2022

BALDISSERA, Olívia. TECNOLOGIA: Como fazer uma aula gamificada em 5 passos práticos. PÓSPUCPRDIGITAL. Blog. Paraná, 09 de agosto de 2021. Disponível em: https://posdigital.pucpr.br/blog/aula-gamificada Acessado em 11 de agosto de 2022.

BORTOLETTI, Mariana. Mercado de Trabalho – 5 exemplos de Metodologias Ativas que todo professor precisa conhecer. Blog – Universidade de Caxias do Sul (UCS). Caxias do Sul, 04 de fevereiro de 2022. Disponível em: https://ead.ucs.br/blog/exemplos-de-metodologias-ativas. Acessado em 21 de julho de 2022.

DA SILVA, Andreza Regina Lopes et al. Gamificação na educação. Pimenta Cultural, 2014.

DETERDING, S.; DIXON, D.; KHALED, R.; NACKLE, L. Gamification: using game design elements in non-gaming contexts. Conference on Human Factors in Computing Systems – Proceedings. ACM, 2011.

FILATRO, Andrea. CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inov-ativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018.

MAJMUTOV, M. I. La enseñanza problémica La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.

McGonigal J. A realidade em jogo: porque os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro: Bestseller, 2012.

Metodologias ativas de aprendizagem: o que são e 13 tipos. Totvs – Gestão para Instituições de ensino. Blog. 16 de maio de 2022. Disponível em: https://www.totvs.com/blog/instituicao-de-ensino/metodologias-ativas-de-aprendizagem/ . Acessado em 16 de junho de 2022.

SCHLEMMER, Eliane. O Trabalho do Professor e as Novas Tecnologias. Revista TEXTUAL de setembro de 2006 (SINPRO-RS, vol. 1, nº8). Disponível em: <http://www.sinpro-rs.org.br/textual/set06/artigo_tecnologia.pdf >. Acesso em 25 de agosto de 2022.

WERBACH, K.; HUNTER, D. For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press, Pennsylvania, 2012. 1. Edition. Philadelphia: Wharton 12 Digital Press, 2013.