Enquanto educador/professor sempre tive como meta, fazer com que os meus alunos pudessem aprender o conteúdo. Sei o quanto isso é clichê, até mesmo, por acreditar que este é o desejo de todo professor. Mas quando penso em aprendizagem, penso em um aprender para a vida toda.

 
Não estou me referindo aqui ao famoso decoreba pré-prova. Falo de uma aprendizagem que se permite esquecer algumas datas, alguns fatos, mas que recorda com precisão o que mais importa. Em especial, quando falo da Ciência Geográfica e sua origem, falo da alegria de se descobrir a Ciência e de como ela atua no meu dia a dia.

Falo de investigar a vida, investigar a sociedade, de analisar os meios e o espaço como produtos de se transmutam continuamente. A Geografia deve ser vivida e não apenas ensinada. Como afirma Silva (1979, p. 94):

o processo de investigação social que consiste na aplicação do sentido para a apreensão da realidade social. […] muitas vezes a simples observação não é suficiente para dar ao observador uma sensibilidade e uma compreensão exata dos comportamentos do universo pesquisado, o que só será possível se o pesquisador assumir papéis reais.

É esta observação sensível que permite interpretar as realidades e todas as suas facetas, seus nuances e cumplicidades. É permitir que uma contínua descontinuidade de fatos, de pessoas, de atos, de espaços possam recriar identidades. Ao se reconhecer como parte do processo e por si só do todo, acredito que o cidadão discente começa a muito mais do ler, viver os tempos. Ferrara (2007, p. 11), já indicava que ao ler o descontínuo, o ser começa a perceber a realidade do espaço:

Além do ver, o observar é ler. Ler é produzir descontinuidades, é fazer o tempo insinuar-se no espaço para desfazer sua continuidade. Perceber a cidade não é uma manifestação dela, mas um modo de fazê-la significante para uma percepção que lhe empresta significado. A percepção da cidade não está nela, mas na própria inteligência que percebe.

Foi a partir desta concepção de que o estudante precisa reconhecer-se como agente do espaço. Não simplesmente como um repetidor conteudista, mas como um agente de transformação e multiplicação que decidi em minhas experiências de sala de aula adicionar elementos que pudessem aproximar os estudantes a processos mais próximos das suas realidades.

Buscando uma linha contínua como método, procurei introduzir, a princípio, jogos que relacionassem o conteúdo trabalhado em sala com a dinâmica do aprender. Logo percebi que os jogos eram muito mais divertidos do que didáticos e a aprendizagem não viria a ser o alvo primordial.

É lógico que os alunos, se divertindo e sem as aulas monótonas que desenvolviam em sala, pediam mais e mais jogos…, mas e a aprendizagem? E o processo de se reconhecer no meio como agente de percepção e transformação dele? Logo percebi: O caminho pode até ser o correto, mas o veículo utilizado, não iria permitir chegar a tempo para uma mudança significativa. O meio de transporte precisava de uma atualização.

Então, entre os anos de 2009 e 2011 desenvolvi jogos ligados a preservação do meio ambiente, aos conflitos geopolíticos, fiz uso de jogos populares como WAR, Batalha Naval, Monopólio, RPG em D&D (Dungeons & Dragons - Masmorras e Dragões) e mesmo assim, ainda faltava algo.

Entre os anos de 2012 e 2014 desenvolvi um jogo com enigmas que, de forma despretensiosa chamei de “Enigmas do Orákulo”. Basicamente era um jogo de perguntas, onde o objetivo era encontrar uma temática a partir de pistas ou enigmas. Algumas destas atividades eram colocadas em provas como questões extras que, se respondidas corretamente, poderiam valer um brinde ou uma pontuação adicional.

Mas, chegado o ano de 2015, um aluno com toda a sua força e intemperança juvenil, alertou que o conteúdo apresentado, da forma como vinha sendo ministrado, estava se tornando enfadonho e cansativo. Neste exato momento afirmei que tinha em casa um jogo, relacionado com o conteúdo (CARTOGRAFIA & FUSOS HORÁRIOS), todo estruturado em casa, no formato D&D.

Os alunos logo acolheram a proposta e pediram para apresentar o nome do jogo. Até aquele momento não existia jogo algum. Lancei para eles o seguinte nome, recordando do que já desenvolvia nos anos anteriores: ORÁKULO GEOGRÁFICO. Em seguida de forma muito rápida afirmei que se tratava de um jogo com enigmas e buscas, de produção de mapas, batalhas mitológicas e disputas envolvendo Cosplayer – Uma dramatização performática de uma personagem existente em Hqs`e mangás, animes, variantes do cinema, séries ou produzidos pelos alunos.

Ao longo da semana que antecedeu o dia do jogo, tracei as metas e regras que dariam a identidade do jogo. Quantas fases, quais as principais etapas, quanto tempo de jogo, número de representantes por equipes, ordem das equipes, como o conteúdo estaria presente de forma principal ao jogo, qual o objetivo de aprendizagem imaginado.

Os anos seguintes foram de modelagem do jogo, correção dos erros, adição de novas etapas, retirada de outras. Até que em 2018, com a ajuda dos alunos do curso técnico em informática do Campus Arapiraca, o jogo, que já possuía sua versão voltada para o D&D, ligado exclusivamente a cartografia, recebe a utilização da RVA (Realidade Virtual Aumentada) e o foco passa também a contemplar os biomas do estado de Alagoas.

Surgem então dois jogos, o Quest Ambiental (hoje, Mutum: Desafio ambiental) e A Casa das 12 Espadas Sagradas (um D&D que mescla fantasia com a fauna e a flora do estado de Alagoas). O primeiro jogo, totalmente didático e o segundo, uma proposta mais recreativa que permite a quem jogo, conhecer características do ambiente alagoano. Como afirma Amaral et al (2020):

O jogo possibilita a autonomia do aluno, desconstrói a imagem de que na sala de aula é preciso que haja um quadro cheio de anotações e cópias sem fim para que a aprendizagem ocorra. Além disso, o erro pode ser trabalhado de forma lúdica, sem imposição de ter que estar sempre certo. Tanto aluno quanto professor se beneficiam desta experiência, pois ocupam o lugar de colaboração, troca de ideias e decisões tomadas coletivamente.

E você, já preparou o seu jogo hoje? O que está esperando? Quem sabe um enigma possa contribuir com a sua sala de aula!!! Uma boa batalha!!! Paz e Bem!!!

Referências

AMARAL, R.; LUCENA, N.; ABREU, F.; ROSÁRIO, J.; BARCELOS, D.; BARBOSA, J.; SILVA, R. Metodologias Ativas: tecnologias assistivas com um novo olhar para a inclusão. Revista Ciência Atual, v. 9, n 1, p. 1-17, 2017. In. http://inseer.ibict.br/cafsj/index.php/cafsj/article/view/182/156. Acesso em 27 de novembro de 2018.

DE MAGALHÃES, Rita de Cassia Borges et al. Role-Playing Game no ensino híbrido: Práticas interdisciplinares. Série Educar-Volume 49 Tecnologia e Prática Docente, p. 14, 2019.

FERRARA, Lucrécia D’Alessio. Além do ver. In: FERRARA, Lucrécia D’Alessio; DUARTE, Fábio; CAETANO, Kati Eliana (Orgs). Curitiba: do modelo à modelagem. São Paulo: Annablume; Curitiba: Champagnat, 2007.

SILVA, Luiz Ernani Torres da Costa e. Dicionário Básico de Sociologia. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1979.

O questionamento gira em torno do interesse. É válida a preocupação existente, da necessidade que o aluno deve ter em estudar no ambiente fora da escola. Ter o seu momento de leitura e prática para contribuir com o processo de ensino. Como aponta Majmutov (1983):

Denominamos problemático o ensino em que os alunos assimilam todo o material docente apenas mediante a solução independente de problemas e o “descobrimento” de novos conceitos. Aqui se encontram também a explicação do professor, a atividade produtiva dos alunos, a formulação de tarefas e a realização de exercícios por parte dos estudantes […] (MAJMUTOV, 1983, p. 263).

Mas também é válida a observação de que as gerações mudam, transformam-se e apresentam novos olhares para cada época existente. Novos conceitos são assimilados por docentes e discentes. O olhar sobre o mundo e suas perspectivas mudam. O processo de imersão e interação mescla-se com a necessidade de aprendizagem. Por que se deve aprender? Sem um objetivo claro ou uma motivação, não se apresenta razoável o desejo da aprendizagem.

Já foi mencionado anteriormente que todos possuem interesse em aprender, mas as motivações vão indicar o que se deseja aprender. Como assimilar o que é mais ou menos importante para desempenhar esta ou aquela tarefa aponta que, por mais boa vontade existente no educador, o conhecimento, a cultura e todo processo formativo jamais será transferido de maneira definitiva para o(a) discente.

Aliás, a geração Z (genZ), preocupa-se muito mais com a quantidade de atividades simultâneas que conseguirá desempenhar do que com A ATIVIDADE proposta. Esta unicidade deixa de ter significado. Para Alves (2009)

A interatividade e a interconectividade, favorecidas pelas tecnologias digitais, pela cultura da simulação, presentes nas comunidades virtuais e jogos eletrônicos, vêm também contribuindo para a instauração de outra lógica que caracteriza um pensamento hipertextual […], interagindo com várias janelas cognitivas ao mesmo tempo. Aqui, não existe uma preocupação com a duração da atenção dedicada às atividades. O importante é a capacidade de realizar multitarefas, fazer simultaneamente diferentes coisas. (ALVES, 2009, s. p.)

Por este motivo, cabe aos professores um olhar voltado para este agora do tempo. Permitir utilizar dos métodos que lhes estão disponíveis e não continuar uma luta contra dragões imaginários, que na verdade são moinhos de vento. Como indicava Schlemmer (2006):

O erro dos professores é o de ainda encarar a tecnologia como um ―ferramental a ser incorporado à prática pedagógica como um complemento, ― quem sabe frequentando o laboratório de informática uma vez por semana‖. O mundo digital trouxe para o ensino a necessidade de aprimorar, em verdade, ―os espaços de comunicação, de interação, de construção coletiva, de aprendizagem, constituindo-se em verdadeiros espaços de convivência, a fim de provocar desenvolvimento humano – cognitivo, afetivo e social. (SCHLEMMER, Eliane. O Trabalho do Professor e as Novas Tecnologias. Revista TEXTUAL de setembro de 2006, p.34).

Muitos destes professores que utilizavam o laboratório de informática como premiação ao bom comportamento escolar ou que apresentavam receio em usar das ferramentas do laboratório, são os que produzem jogos ao acaso, por premiação ou com baixo aprofundamento didático.

Como ferramenta ativa de importância ímpar, os jogos possuem a capacidade de envolver, com valores, propostas, recompensas, desafios, questionamentos e ludicidade o conteúdo didático escolhido para a sala de aula.

Conceitualmente, como afirma Araújo at al, pode-se afirmar que a proposta gamificante ou de ludificação surgiu no ano de 2002 por Nick Pelling (FILATRO e CAVALCANTI, 2018, p. 163). Em 2003, a indústria de mídia digital, abordava o tema em suas revistas e artigos (WERBACH e HUNTER, 2013). O termo ainda foi utilizado no ano de 2008 (DETERDING, 2011), na literatura científica, todavia, ganhou repercussão no ano de 2013 com Jane McGonigal, na obra “A realidade em jogo: Por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo”.

Após vinte anos, desde a primeira apresentação, os conteúdos desenvolvidos em sala de aula, que aparentemente não possuem relação nenhuma com jogos, podem ganhar vida, estrutura, identidade, regras e emoções de um jogo de tabuleiro, colaborativo ou online/offline. É justamente a organização didática-estrutural proposta pelo(a) educador(a) que irá determinar a motivação e a participação do seu público-alvo (estudantes, pais, responsáveis, demais professores e equipe técnica da escola).

Antes de mais nada, se faz necessário delimitar quais os elementos básicos para a construção de uma atividade gamer. Não se pode, de forma aleatória, propor tal exercício ou método de aprendizagem sem uma organização.

Uma atividade gamificada ou ludificada é, por assim dizer, uma simulação de propostas (didáticas ou reais) de uma maneira que os participantes possam qualificar, quantificar e extrair o máximo em aprendizagem e participação.

Assim sendo, para uma atividade gamificada, são necessárias delimitar os elementos que vão compor o jogo. Abaixo, se apresenta uma proposta de delimitação em voluntariedade, regras, objetivos e feedbacks, que se subdividem em elementos dinâmicos e elementos mecânicos.

Os elementos dinâmicos, podem a princípio, aparentar ser mecanismos mais simples do contexto. Contudo é nesta etapa que se desenvolve o processo emotivo e de imersão de todos os jogos. O engajamento dos participantes, a estrutura proposta, permite aos educadores qualificar se a aprendizagem está se desenvolvendo de forma positiva ou se precisa de alguma alteração. Compõem os elementos dinâmicos:

A escolha e apresentação do conteúdo – Cada proposta deve ter uma fina ligação com o conteúdo abordado. Dito isto, não se organizam regras e métodos iguais para conteúdos diferentes. Tabuleiros, cartas, jogos virtuais, jogos em aplicativos, plataforma de jogos educacionais, jogos em realidade aumentada, jogos na modalidade Roll-Player Game (RPG), são algumas das possibilidades existentes.

Narrativa – Um dos elementos mais importantes na construção de um jogo para sala de aula. É na construção da história narrada, que os educandos vão desejar ou não participar do jogo. A narrativa permite criar um ambiente no qual os estudantes são chamados a sair da zona de conforto. Produz questionamentos, dúvidas, soluções e tensão.

Engajamento e emoção - A manutenção de um espírito contínuo de curiosidade ou de vitória será o responsável por manter o jogo com um interesse constante entre os estudantes. É no engajamento ou melhor no reengajamento, que os estudantes vão produzir respostas às demandas do jogo.

Progressão, desafios e etapas – Para que o engajamento possa ocorrer de forma a gerar simultaneamente emoção, diversão e aprendizagem, o jogo deve apresentar etapas que permitam aos participantes reconhecer em que nível de conhecimento estão. Neste universo experimental, os discentes recebem indicadores para prosseguir com o jogo. O grau de dificuldade deve aumentar, conforme as equipes vão avançando. O processo de progressão ou regressão (caso ocorram falhas) motivam os participantes a conquistar elementos ou fases primárias ou globais propostas no jogo.

Imersão ou integração do participante – Permite que a quem comanda o jogo, perceber com o nível de interação e integração dos discentes. Seja principiante ou experiente, o jogo deve envolver os participantes a tal ponto que consiga realizar trocas de experiências entre os pares. O conhecimento partilhado gera uma aprendizagem significativa. As primeiras jogadas e ações dos jogadores devem estar ligadas ao processo de aprendizagem do jogo. É neste momento que o processo de absorção das regras e das ações deve ficar claro. Desta maneira a probabilidade de erros diminui significativamente.

Feedback: É uma via pavimentada de mão dupla. Tanto o jogador receberá informações sobre a dinâmica do jogo, localização, posição, classificação, como também ao responsável – professor(a) – fica a troca de informações se o jogo é interessante, se gera aprendizagem ou se apenas distrai e diverte aos participantes.

Regras: Literalmente apresentar o que se pode e o que não pode ser feito ao longo da partida. As regras caminham o tempo todo com os jogadores, apresentando o que gera maior ou menor pontuação, aponta situações proibitivas, delimita áreas de conflitos, permite organizar questionamentos.

Os elementos mecânicos compõem a estrutura do jogo, como se define o sistema de funcionamento do jogo no transcorrer da aula ou até mesmo como o jogo pode continuar em situações offline ou fora da sala de aula (em caso de jogos de tabuleiro). Compõem os elementos mecânicos:

Ferramenta a ser utilizada: Uma série de jogos analógicos, digitais, de tabuleiro, plataformas virtuais, podem ser utilizadas. O importante é realizar a melhor escolha. A ferramenta adequada permitirá uma melhor assimilação do jogo por parte dos participantes.

Itens de Conquista: A cada etapa do jogo, os participantes devem ir resolver situações que liberem paras as equipes itens, que nada mais são do quê pequenos brindes que estimulam os jogadores a continuar o jogo.

Avaliação ou feedback: Cabe ao(a) educador(a) ir medindo o nível de conhecimento sobre o conteúdo proposto. As avaliações, desafios, itens de conquista, são feedbacks para se medir em que nível cada participante se encontra.

Chance ou Placar: A cada final de fase/etapa ou de forma despretensiosa, a pontuação pode ser apresentada para gerar competição (Cuidado!! Lembre-se que é um jogo pedagógico não uma disputa entre inimigos).

Um jogo colaborativo: O processo de ensino e aprendizagem passa pelo caminho da ajuda e da produção mútua. Não se produz um jogo para simplesmente apresentar um campeão. Não é esta a função. As equipes podem contribuir para a aprendizagem uma das outras. No final do jogo, vence quem mais aprende.

Desafios: Podem ocorrer de forma individual, coletiva, em dupla entre grupos distintos. Como será desenvolvida, cabe ao(a) professor(a).

Recompensas e Vitória: É importante que os jogadores possam receber prémios ao longo do jogo ou no final. Tal estimo permite que o jogo possa vir a ter um nível de disputa interessante. Premiações por desempenho, por melhorar o conhecimento ao longo do jogo, por contribuir com a aprendizagem dos companheiros de equipe e dos rivais também deve ser estimulada.

Duração: Quanto tempo você imagina que deve durar o seu jogo? 1 aula? 1 bimestre? O tempo será sempre o seu aliado e seu inimigo ao longo de todo o jogo. Saiba negociar com ele. Recorde que cada turma apresenta um ritmo próprio. O que para uma turma pode ser resolvido em 3 ou 4 aulas, para outra pode demandar mais tempo. Fique atento a isto!!!

Agora, com os elementos dinâmicos e mecânicos definidos, chegou o momento de organizar cada etapa do jogo:

Apresente a proposta de conteúdo e atividade (Jogo);
Defina os objetivos (Derrotar o vilão X, conquistar o topo da montanha Y, concluir a rota Z);
Apresente se o jogo, em seu contexto geral, é uma aventura, um romance histórico, uma narrativa ficcional. Lembre-se, enquanto narrador(a) chegou o momento de “vender o peixe”. Mostrar que o jogo vale a pena;
Fique sempre atento(a) a quem é seu público, faixa etária, nível de conhecimento, nível de competitividade, quais os jogos que mais interessam a eles. O público deve ser cativado para o jogo. Neste caso, os(as) alunos(as) em questão podem flutuar entre os seguintes níveis, apresentados na figura abaixo:

Figura 9
Fonte: Adaptado da Equipe Elos

https://blog.elos.vc/7-dicas-para-engajar-seus-alunos-atraves-da-gamificacao/2022

Plataformas digitais que podem auxiliar na construção de jogos educacionais:
APOWERMIRROR, CANVA, CASE BETA, EDMODO, EDUPULSES, FACTILE, GOOGLE CLASSROOM, JCLIC, KAHOOT!, QUIZZIS, SLACK, SOCRATIVE, TEACHERKIT, WORDWALL, WUNDERLIST.

Em um momento posterior, todas as ferramentas citadas serão explanadas. Não se faz necessário a utilização de todas eles, contudo, é importante conhecer o funcionamento de cada uma e suas possíveis adequações aos jogos desenvolvidos em sala.

REFERÊNCIAS

7 dicas para engajar seus alunos através da gamificação. Equipe Elos. Blog. Porto Alegre, 08 de julho de 2019. Disponível em https://blog.elos.vc/7-dicas-para-engajar-seus-alunos-atraves-da-gamificacao/. Acessado em 11 de agosto de 2022.

ALVES, Lynn. Nativos Digitais: Games, Comunidades e Aprendizagens. Disponível em: <http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_materia_conteudo.asp?idioma= 1&idMenu=5&label=Artigos&v_nome_area=Artigos&v_id_conteudo=65515> Acesso em: 10 de julho de 2022.

ARAÚJO, Marcelo Pereira De et al.. Metodologias ativas: gamificação no processo de aprendizagem. Anais VI CONEDU… Campina Grande: Realize Editora, 2019. Disponível em: <https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/61117>. Acesso em: 24/09/2022

BALDISSERA, Olívia. TECNOLOGIA: Como fazer uma aula gamificada em 5 passos práticos. PÓSPUCPRDIGITAL. Blog. Paraná, 09 de agosto de 2021. Disponível em: https://posdigital.pucpr.br/blog/aula-gamificada Acessado em 11 de agosto de 2022.

BORTOLETTI, Mariana. Mercado de Trabalho – 5 exemplos de Metodologias Ativas que todo professor precisa conhecer. Blog – Universidade de Caxias do Sul (UCS). Caxias do Sul, 04 de fevereiro de 2022. Disponível em: https://ead.ucs.br/blog/exemplos-de-metodologias-ativas. Acessado em 21 de julho de 2022.

DA SILVA, Andreza Regina Lopes et al. Gamificação na educação. Pimenta Cultural, 2014.

DETERDING, S.; DIXON, D.; KHALED, R.; NACKLE, L. Gamification: using game design elements in non-gaming contexts. Conference on Human Factors in Computing Systems – Proceedings. ACM, 2011.

FILATRO, Andrea. CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inov-ativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018.

MAJMUTOV, M. I. La enseñanza problémica La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.

McGonigal J. A realidade em jogo: porque os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro: Bestseller, 2012.

Metodologias ativas de aprendizagem: o que são e 13 tipos. Totvs – Gestão para Instituições de ensino. Blog. 16 de maio de 2022. Disponível em: https://www.totvs.com/blog/instituicao-de-ensino/metodologias-ativas-de-aprendizagem/ . Acessado em 16 de junho de 2022.

SCHLEMMER, Eliane. O Trabalho do Professor e as Novas Tecnologias. Revista TEXTUAL de setembro de 2006 (SINPRO-RS, vol. 1, nº8). Disponível em: <http://www.sinpro-rs.org.br/textual/set06/artigo_tecnologia.pdf >. Acesso em 25 de agosto de 2022.

WERBACH, K.; HUNTER, D. For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press, Pennsylvania, 2012. 1. Edition. Philadelphia: Wharton 12 Digital Press, 2013.

Deve ser formado, no máximo, três grupos Furtivos, no modelo tradicional de jogo (Com limite de 50 participantes divididos nas três equipes). Cada jogador pode ter no máximo 2 personagens, sendo por rodada utilizado apenas um deles. Caso o jogador decida por dois personagens, deve escolher somente um de cada grupo:Grupo 01: Turista;
Grupo 02: Morador Local ou Grupo;
Grupo 03: Especialista;

Assim, é proibido que um mesmo jogador possua dois personagens do mesmo grupo. Também, não é permitido que o jogador que esteja respondendo pelo mestre e contramestre escolha mais de um personagem. Todas as cartas de NPCs (Non-Player Character: Personagem não jogável por um participante) são utilizadas somente pelo mestre para dar continuidade ao jogo. Se ao transcorrer do jogo, um participante desejar utilizar um segundo personagem, caberá ao Mestre aceitar ou rejeitar o pedido;

O jogo também pode ser desenvolvido no modelo Elite, onde cada participante, aluno da turma, jogará com apenas 1 personagem;

O Mestre Supremo, professor ou alguém indicado pelo educador, assumirá a responsabilidade de manusear as seguintes cartas:Traficante de animais silvestres;
Traficante de madeira;
Carvoeiro;
Especulador imobiliário;
Contramestre;
Empresário(que atua irregularmente);

O professor pode indicar alguém para ser o Contramestre, desde que, ele tenha conhecimento prévio do conteúdo.

Cabe aos jogadores guardar moedas, intituladas de bens vitais, preservadas ou aumentar sua quantidade ao longo da partida, além de diminuir as moedas classificadas como bens de degradação.

Tendo por intuito o ensino dos conceitos de educação ambiental aos estudantes, o jogo apresenta uma divisão em três etapas, que buscam compreender a dinâmica, a diversidade e a relação de todos os elementos naturais, sejam eles a fauna ou flora, sejam os elementos abióticos, como a hidrografia, o clima e o relevo com a ação antrópica, seus conceitos culturais ou econômicos.

Dessa forma, no transcorrer do jogo, as mesorregiões do estado de Alagoas são apresentadas aos participantes com todas as suas características, bem como importância. Deve-se levar o jogador a compreender o conceito de preservação e o risco eminente com a degradação do espaço.

Abaixo será listado um breve resumo do que será abordado em cada mesorregião, as cidades selecionadas, os produtos de conquistas de cada região e seus respectivos objetivos.
Etapa da Caatinga alagoana

Cidades: Maravilha, Delmiro Gouveia, Major Isidoro, Santana do Ipanema e Piranhas.

Principais problemas como base de debate na Caatinga:Traficante de bens históricos e naturais (traficante de animais);
Traficante de animais;
Carvoeiro;
Traficante de madeira;
Empresário (poluindo o rio com derivados fósseis da sua fábrica).

Objetivo: Nesta etapa os jogadores devem reconhecer a importância da Caatinga e entender quais são os principais motivos que levam a degradação da fitofisionomia em questão. Neste desenvolvimento, as equipes devem convencer os moradores locais a preservar o meio ambiente. É interessante indicar que questões sociais, culturais, políticas e econômicas vão influenciar as decisões tomadas por cada equipe. A dinâmica territorial que compõe a fitofisionomia, sua característica vegetal, principais espécies, árvore símbolo, adaptação ao clima mais severo, fauna específica, lista dos mamíferos, répteis e aves, elementos geológicos, questões ligadas a tradição e cultura do povo sertanejo, devem ser trabalhadas na etapa em questão.

Produtos para Conquista: Fóssil de um bicho preguiça;
Carcará (ave);

Bússola Objetivos em cada cidade: Maravilha (Recuperar de traficantes um Fóssil de bicho preguiça);
Delmiro Gouveia (Resgatar um pássaro casaca-de-couro Pseudoseisura cristata);
Major Isidóro (Desmatamento para carvoaria);
Santana do Ipanema (Preservação do Ipê-amarelo).

Objetivo Final da Etapa:Recuperar parte do Rio São Francisco (Cidade de Piranhas).
Etapa do Agreste alagoano

Cidades: Girau do Ponciano, Limoeiro de Anadia, São Sebastião e Arapiraca.

Principais problemas como base de debate no Agreste Alagoano: Traficante de madeira;
Traficante de madeira e empresário;
Traficante de animais;
Especulador imobiliário e empresário;

Objetivo: Nesta etapa as equipes conhecem e reconhecem as mudanças ocorridas na faixa que liga o Leste alagoano e a Caatinga. A ação relacionada ao plantio da cana-de-açúcar, a caça de animais silvestres, o crescimento desordenado das cidades, a contaminação de rios e lagos da região vêm transformando todo o espaço territorial.

O intuito é apontar soluções que possam eliminar ou suavizar a degradação do ambiente em questão. Caça a animais silvestres, desmatamento, queimada e poluição urbana são alguns dos problemas que os estudantes devem solucionar.

Produtos para conquista: Árvore de Arapiraca;
Mapa para localização da região.

Cidades e seus respectivos objetivos: Girau do Ponciano (Desmatamento);
Limoeiro de Anadia (Retirada da mata para ocupar com cana de açúcar);
São Sebastião (Caça de animais silvestres);
Arapiraca (Recuperar o lago da Perucaba).

Objetivo Final da Etapa:

Resgatar animais mantidos em cativeiro (Arapiraca).
Etapa do Leste alagoano (Mata Atlântica)

Cidades: Maragogi, Murici, Paripueira, Jequiá da Praia e Maceió .

Principais problemas como base de debate no Leste de Alagoas: Traficante de animais;
Traficante de animais e Traficante de Madeira (Retirada dos animais e da vegetação para venda da madeira);
Especulador imobiliário e empresário.

Objetivo: Os jogadores têm por missão reconhecer a interferência humana, com a construção dos centros urbanos. De que forma a ação antrópica substituiu a mata tropical pelas áreas voltadas para a atividade agropastoril, pelos centros urbanos, rodovias e, como cada uma destas transformações alterou a fauna, a flora e degradou o solo, os rios e o oceano. Como a região possui um número significativo de pontos voltados para o turismo, devido à grande faixa litorânea, a especulação imobiliária e as línguas negras são apresentadas aqui como elementos para a discussão e reflexão. Neste debate, também é viável a discussão acerca do lixo, levando em consideração a massa demográfica da faixa de litoral.

Produtos para conquista:Peixe-Boi;
Capivara;
Pau-brasil;
Raposa.

Cidades e seus respectivos objetivos: Maragogi (Preservação de Serpentes);
Murici (Resgate de um tatu bola de caçadores);
Paripueira (Preservação do Peixe-Boi);
Jequiá da praia (Especulação Imobiliária).

Objetivo Final da Etapa:

Eliminação das Línguas Negras (Maceió).
Sobre o lançamento de dados

Ele determina a ordem de atuação. Quanto mais próximo de 20, maior a probabilidade de iniciar a partida. Em caso de empate, o lançamento simples do D20 resolverá a questão. Quem obtiver o maior valor terá a preferência em relação ao seu desafiante.

São 14 cidades a serem visitadas, com 15 situações problemas a serem resolvidas. A (O) discente / jogador deverá lançar dois dados: D20 e D12. O jogo se desdobrará em ações propostas pelo Mestre Supremo. Assim, a(o) discente / jogador deverá contar o que fará para solucionar os eventos criados. Após a palavra inicial da(o) Mestre e da(o) jogador(a), os dados deverão ser lançados de forma simultânea. Após a soma ou subtração dos resultados serão tomadas as seguintes ações:

Valores negativos. Ex: D20 (05) — D12 (10) = — 5

A(O) Contramestre lançará um desafio para a equipe ou o jogador

Valores inferiores a 10. Ex: D20 (20) — D12 (12) = 8

A equipe ficará à mercê do Mestre local ou perderá uma moeda que representa um bem vital. O Mestre Supremo decidirá se será o mestre local o responsável pela equipe refém.

Valores Iguais ou superiores a 10. Ex: D20 (17) — D12 (3) = 14

A proposta feita pelo jogador ou pela equipe será aceita. Contudo, se a solução proposta estiver fora dos conceitos ambientais, éticos, sociais e econômicos, cabe ao Mestre Supremo escolher qual a punição e/ou desafio que a equipe ou a(o) jogador(a) deverão sofrer.
Regra de Ouro

Em caso de dúvida em relação ao conceito ambiental, cabe ao Mestre Supremo, professor responsável ou responsável indicado, definir o que será seguido no transcorrer do jogo.